在过去几十年间，我们为了追求道德原则或规范的普适性,撇开不同人的具体生存境遇和历史使命，用一种普遍的、高尚的、客观的道德教育、要求所有的人，以致道德教育成为泛化的、空洞的形式化教育，道德实践成为宣传实践、口头实践。

随着多元社会的快速发展, 相互冲突的多元价值引发的道德危机已经成为一系列社会问题的源头之一。需要对道德教育与道德实践的内容、方式等进行反思和探讨。

一．道德教育是人类文明的推动力和润滑剂

道德教育作为一种教育活动是所有文明社会共有的，古今中外概莫能外。在人类由自然状态向文明状态进化的过程中，道德教育始终相伴而行，藉由习俗、宗教、礼仪、生产与生活等人类活动人类把自己培育成有道德的人以与动物和神相区分，中西方的人禽之辨、人神之辩赖此显现。所以无论东西方都有不言自明的道德信念、道德戒律和道德评价机制。

从60至70年代开始的这场道德教育复兴运动一直持续到今天。当代各国研究道德教育的著作、论文、杂志日渐上升，学校道德教育的改革日益受到重视。1989年由联合国教科文组织主持召开的面向21世纪教育的国际研讨会，以“学会关心”为主题，把道德教育列为会议的重要议题之一。可知这场道德教育复兴运动尚在方兴未艾之中。

二．当代道德教育的内容与方式

人们常说“道德教育要适应社会”，“道德教育要接近生活”。在全球化的今天，人们提出道德教育要与市场经济相适应，要与国际接轨。特别是多元价值观的盛行，道德多元受到认可与尊重，与此相伴的是道德的普遍性和共同性观念和价值有所弱化。

由此产生一种误解，认为道德的多元性、特殊性与普遍性和共同性是矛盾的。其实不然，多元与一元、特殊与共性是相互依存、相互促进的。在道德教育中既要依据不同的主体、同一主体的不同发展阶段采取不同的道德教育内容和方式，同时也要从同为道德主体的人的共同特点进行相应的的道德教育。

在具体教育内容上我们可以以个体为对象从个体自身的生命健康安全、个体成长中心智、性格、能力、品行诸方面进行道德规范（教育），也要从个体与他人的关系如真诚、友善、关心、合作、宽容、礼让、尊重、感恩等方面的道德教育，还有从个体与社会关系如遵守社会公共秩序、公共道德、热爱自己的祖国和家乡、尊重自己的民族的文化、习俗、爱护公共物品的道德教育，同时对个体与自然环境间的尊重、敬畏、爱护自然界的物种和赖以生存的环境的教育，这些内容的道德教育可以说人类社会普遍面对和遵守的，所以才有世界人权宣言、世界环境保护公约等国际奉行的道德观念和道德价值。

与个体职业相关的道德教育，比如针对会计职业的不做假账，针对司法从业人员的公正执法，针对公务员的不贪污、不以权谋私等，相较于普遍性道德教育具有一定的特殊性，但这种特殊性并不排除普遍性和共同性的道德教育，而且是以普遍性和共同性道德教育的基础上的有针对性的道德教育。

在道德教育承担者问题上，传统观念认为个体成长的初期是普遍性和共同性的道德教育的关键期，主要由家庭和学校承担，而特殊性的道德教育基本上是在成年后由社会承担.大人这只是相对的区分，随着社会的发展，家庭、学校、社会在道德教育中的作用也在不断的变化。在美国，过去人们习惯于把培养儿童品格的事看成是家庭和教会的事，但1975年盖洛普民意测验却表明，有79%的美国人认为这种责任应从家庭和教会移向学校。在英国这类调更多，1969年N.0.P的一项调查表明，有22%的人认为道德训练应当成为12岁以上儿童最重要的教育内容，还有20%的人则认为，道德教育至少在教育内容中居于第二位；1968年学校理事会报告《年轻的辍学者》显示，大约有70%的15岁的辍学者都希望学校能在决定什么是正确，什么是错误，以及处理人与人之间的事物方面提供帮助；还有的研究(1971)发现，大约有70%的学生希望学校有某种形式的道德教育。这种对道德教育的重视不仅见诸于基础教育阶段.同样也表现于高等教育阶段。1968年一1975年，西欧国家在欧洲文化基金会的赞助下，曾对高等教育系统的前景作了一系列的预测，形成题为《2000年欧洲计划》的研究报告。报告提出，作预测前景的依据，除了要考虑即将来临年代中科学迅速发展的状况，还应注意到那些能形成人的个性的有价值的内容，为此就要求对高等教育未来发展计划中技术教育与人文教育之间的比例进行研究。1983年，国际大学联合会在慕尼黑举行大学校长会议，主题是“面对知识的爆炸”。会议讨论中提出:“科学技术的发展，固然给人们带来很大变化和广阔前景……但是，如果一个国家在技术发展和伦理价值之间失调的话，那就可能失去特性，牺牲文化和毁坏环境，可以思忖一下，为了技术的进步我们已经付出了什么代价。”《日本面向21世纪的教育对策》，在审视现代社会由于科技发展、城市化速度加快、庸俗文化泛滥等等因素所带来的人的各种素质退化，人与人之间关系的疏离，社会团结意识、责任感的下降等等的各种问题后，提出教育应以“陶冶人格，培养作为和平国家和社会的建设者，充满自主精神，心身健康的国民为目标”。

在道德教育方式上，事实证明教育效果比较好的道德教育方式之一就是生活教育，把道德教育寓于人的现实生活之中。如中国传统社会中对人的道德养成就是在洒扫应对言谈举止中潜移默化地养成恭宽信敏惠温良恭俭让的道德观念和道德行为。在西方同样如此，特别是普遍性道德教育都极为重视在具体的生活中进行道德教育，如英国小学中涉及47种与小学生生活密切相关的道德情景，包括亲属称谓，与继父母、继兄弟姐妹等的相处方式，用餐行为、校园环境、同学关系中的欺负、撒谎等，都是每个人生活中真切遇到的情况，从中知道是非对错，明确什么是道德的，什么是不道德的，以及怎样做才是道德的，怎样做是非道德的。

道德教育方式的第二种易于接受的方式是尽量采取双向互动的方式，而不是一味灌输。在相当长一段时间里，我们的道德教育采取的是灌输式和说教式，把道德教育看做是对民众的说教，令民众在心理排斥道德教条和口号。采取双向互动的方式通过将心比心，换位思考，设身处地去感受别人的需要、处境和追求，由此认知、体验自己的责任和义务，使道德理念和道德实践在人际交往中实现。

道德教育的第三种方式一定要有针对性的教育。道德是有层次性的，有高尚的道德、有底线道德、有一般性道德。道德的层次性可能在一些人身上是都具备的，在一些人身上是部分具备，或者说一些人愿意追求高尚的道德，一些人只求不违反最基本的道德。这就决定了道德教育也应该“因材施教”，避免简单的一刀切式式的教育，造成假大空和低俗恶。

总之，道德教育作为人类走向文明，完善自我的一种精神活动，既依于人的现实生活又高于人的现实生活，只有将人类的文明理想与现实生活协调整合起来，才能不断推动人类向至善方向前进，也使每个个体不断自我完善，自我升华。

三．道德实践在人的现实生活中践行

道德是人的一种社会性行为，道德是社会的产物，只有在人与人的关系之中才涉及到道德问题，这就决定了道德的实践属性。道德源于人的现实生活又回归于现实生活。具体说道德实践应该具有这样几个层面。

第一，作为道德实践主体的“道德人”应具有的一定的道德能力。道德不仅仅表现为一种知识，一种规范，而是更多地表现为一种判断、选择、评价、行动和创新能力。很多研究报告都指出，二十一世纪的软肋最重要的是两项能力，一项是专业能力，另一项是个人品格能力。一个人面对自己、面对人群、面对社会、面对自然的能力，是个人能否快乐、幸福、成功的关键要素之一。个人人格能力实质就是道德能力。

第二，在一定道德意识支配下的道德行为，由行为主体自觉选择而发生的有利于他人或有害于他人的社会行为。人们的行为是多方面的，人们在处理道德关系时的实际行动称做“道德行为”。它属于道德实践的范畴。一个人的道德行为总是在一定的道德原则和规范的指导下进行的。同时，它又是一个人道德面貌的表现。小到开关门、进出入电梯的行为，大到面临生死抉择的正义非正义的选择，都是道德实践在具体道德行为中的落实。

第三，坚守道德底线。也就是遵循最起码的基本道德规范，即对行为主体的最低道德要求。对社会成员而言，社会道德底线是：诚实、正直，良心，不损害他人和社会，遵纪守法。道德底线的某些部分与法律接壤，某些部分与法律边线间存在“交叉地带”。如遵守交通规则。

道德在本质上是一个社会范畴,是在社会生活及其交往关系中形成的,这就决定了道德教育不能仅仅停留在知识层面，而必须与人及人类社会的实践活动相关联，甚至可以说道德教育本身也是道德实践的一种，道德教育与道德实践是不可分的。